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Sexualdade e Família
Ainda hoje, é constrangedor falar sobre sexo e principalmente sobre a própria sexualidade. As crianças e adolescentes demonstram esse mal estar de forma espontânea, através de risos ruborizados e gozações. Já muitos adultos evitam o assunto com seus filhos, e nas suas relações amorosas preferem deixá-lo “nas entrelinhas”, sem verbalizar seus desejos, anseios e medos ao parceiro. Geralmente, essas pessoas não permitem a si refletir sobre sua intimidade sexual, o que impossibilita a priori, a educação sexual dos filhos e uma relação sexual-amorosa saudável.
Concomitantemente com esse tabu sexual, observa-se uma conjuntura social e ideológica a princípio contraditória. Vivemos num país internacionalmente conhecido pela sensualidade e sexualidade liberal de seu povo - imagem construída principalmente através do carnaval dos produtos da mídia (novelas, filmes, programas) comercializados no mercado exterior, e do turismo sexual. E atravessamos globalmente uma época onde o desempenho sexual é hipervalorizado, onde o orgasmo é preocupação prévia – reflexos da chamada era da “ditadura do gozo”, onde o indivíduo adoece por não conseguir o que foi normatizado como felicidade. A partir daí constata-se que a liberação sexual ocorrida a partir de 1960, não foi totalmente eficiente para o fim da repressão sexual, pois a sociedade tornou o prazer sexual um imperativo, esquecendo-se, porém de oferecer uma educação sexual que possibilite ao indivíduo uma sexualidade satisfatória.
Ao falar de repressão sexual podemos nos remeter á obra de Sigmund Freud. É difícil compreender que após cem anos da publicação dos Três Ensaios de Teoria Sexual (1900), o sexo é ainda concebido, por inúmeras pessoas, apenas como meio de reprodução. Nessa obra, através de uma detalhada explanação, relacionando a sexualidade infantil com as formas perversas de sexualidade, Freud constata que durante o desenvolvimento do indivíduo, a sexualidade se manifesta através de diversas metas e objetivos e se volta ao coito (caso o desenvolvimento psicosexual seja “normal”) somente após a puberdade, e só aí a função reprodutora do ato sexual poderá emergir.
A visão do sexo como forma de reprodução foi historicamente instaurada pela moral religiosa que repudia os prazeres da carne, já que estes desviam a alma de Deus. Justamente por produzir prazeres dissociados da reprodução a atividade sexual foi regrada. Sexo só seria um ato de amor se resultasse em reprodução, se a sua função fosse outra deveria ser considerado luxúria e, portanto deveria ser evitado (Guimarães, 1992). Marilena Chauí, na sua obra Repressão Sexual, essa nossa (des) conhecida (1988), na mesma perspectiva diz que o amor primeiramente foi fragmentado em espiritual e carnal, onde o segundo desviava os objetos puros do primeiro, para depois se estabelecer uma relação de hierarquia, onde o espiritual era o mais perfeito e finalmente estabeleceu-se uma relação onde o amor carnal é uma expressão do espiritual. Num país como nosso, majoritariamente cristão, o sexo ainda é visto pelos mais radicais como expressão de um amor espiritual, abençoado somente para fins reprodutivos.
Panoramicamente observa-se uma transição de uma sociedade reprimida sexualmente pela moral religiosa para uma sociedade sexualmente liberal (embora não suficientemente educada para lidar com isso).
Muitos pais se enquadram na primeira categoria e diante de tantas mudanças estão perplexos e não sabem a melhor forma de dar uma educação sexual a seus filhos:
“Antigamente os pais não tinham muitos problemas em saber o que era certo ou errado. O que deviam permitir ou condenar. Os valores eram absolutos. Hoje, é difícil haver um consenso sobre um sistema de valores sexuais. Nem numa mesma família há igualdade de posições com relação a qualquer tema sexual” (Suplicy, 1983).
A atitude dos pais frente á sexualidade tem uma grande influência para a criança na construção de sua própria sexualidade. Perguntas respondidas ou ignoradas, atos de carinho ou rejeição dos pais entre si ou para com os filhos, são elementos com que uma criança conta para elaborar sua vida sexual. (Suplicy, 1999).
“Uma família que não demonstra afeto, que não se toca, que não dá atenção ás inquietações da criança, que reage agressivamente a toda cena sensual que apareça na TV, está ensinando que sexo é feio, sujo e proibido. Já uma família que trate a sexualidade de forma mais positiva, transmitirá esses valores aos filhos. A partir daquilo que a família provê, de sua carga genética e da sociedade na qual convive, a pessoa vai fazendo suas experiências e escolhas.” (Suplicy, 1999)
Somando-se ao contato cotidiano da criança com os pais, o processo de socialização que se segue, a influência da mídia e dos grupos social tem o processo de educação sexual (processo de vida que permite ao indivíduo se modificar, se reciclar ou não, terminando somente com a morte) (Suplicy, 1999)
No entanto, a educação sexual deve ser maximizada através da Orientação Sexual. A Orientação Sexual consiste num processo sistemático com a finalidade de preencher lacunas de informação, abolir tabus e preconceitos e discutir sobre os aspectos emocionais e os valores que impedem a aquisição de conhecimentos; além de proporcionar uma visão ampla e aprofundada sobre a sexualidade (Suplicy, 1999).
O trabalho de Orientação Sexual pode ocorrer em diversos ambientes: centros de saúde, comunidades, clubes, igrejas, meios de comunicação e principalmente na escola. O ambiente de respeito e o vínculo entre professores e alunos favorecem a intervenção pedagógica proposta pelo processo de Orientação Sexual .
Em 1998, o Ministério da Educação e do Desporto, como parte da nova política educacional, documentou os Parâmetros Curriculares Nacionais, propondo uma mudança curricular no ensino fundamental. Segundo o Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza (1998), tais parâmetros visam direcionar o ensino brasileiro para a formação de cidadãos que estejam preparados para o mercado competitivo e para os progressos científicos e tecnológicos, que caracterizam a atualidade.
Tendo em vista o compromisso com a construção da cidadania, a mudança curricular enfatiza uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social, dos direitos e das responsabilidades (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998). Dessa forma, ao currículo tradicional foram acrescentados os Temas Transversais (Ética Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo). Os conteúdos dos temas transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. A transversalidade consiste na forma de organizar o trabalho didático (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998), ou seja:
“A transversalidade diz respeito á possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo a sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade.”
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).

Sendo um dos Temas Transversais, a Orientação Sexual adquire um respaldo significativo no que diz respeito á sua aceitação e implementação pelos educadores e se justifica especificamente por inúmeros fatores:
Ao não tratar da sexualidade a escola estará reforçando a expectativa de que o assunto é um tabu, um tema vergonhoso, e que o seu conhecimento não é sério e deve ser adquiridos através dos colegas, revistas, filmes pornográficos ou em zonas de prostituição (Suplicy, 1999). E mesmo a escola se omitindo, acontecerá alguma forma de educação sexual, provavelmente repressiva, alienada e distorcida
Acreditava-se que os pais viam com receio com o fato do tema sexualidade ser tratado como algo natural e bonito na escola. Porém, uma pesquisa do Instituto Data Folha, realizada em 1993, em dez capitais brasileiras, constatou que 86% das pessoas ouvidas apoiavam a inclusão da Orientação Sexual no currículo escolar (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998); além disso, pesquisas apontam uma tendência do adiamento da prática sexual em jovens que freqüentaram um programa de orientação sexual (Suplicy, 1999).

A Orientação Sexual na escola sendo fornecida em grupo promove á criança/ adolescente uma identificação com os colegas, uma desmistificação da sexualidade adulta (o professor é tido como modelo), além de proporcionar ao aluno o aprendizado de que opiniões variadas merecem ser discutidas e avaliadas respeitosamente. Além do mais, “as curiosidades das crianças sobre a respeito da sexualidade são muito significativas para a subjetividade, na medida em que se relacionam com o conhecimento da origem de cada um e com o desejo de saber. A satisfação dessas curiosidades, contribui para que o desejo de saber seja impulsionado ao longo da vida, enquanto a não satisfação gera tensão, ansiedade e, eventualmente, inibição da capacidade investigativa. A oferta, por parte da escola, de um espaço onde as crianças possam esclarecer suas dúvidas e continuar formulando novas questões, contribui para um alívio das ansiedades que muitas vezes interferem no aprendizado dos conteúdos escolares.” (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998)
O trabalho de Orientação Sexual na escola possibilita a realização de ações preventivas de doenças sexualmente transmissíveis/AIDS de forma mais eficaz. Campanhas de conteúdos apenas informativos tem se mostrados insuficientes para a adoção de um comportamento preventivo. As ações educativas mais eficazes para a prevenção da AIDS são aquelas que apresentam continuidade, que oferecem oportunidades de elaboração das informações recebidas e conscientização dos fatores (sociais, emocionais e culturais) que impedem a adoção de uma conduta adequada (preventiva).
A Orientação Sexual na escola contribuí para a prevenção da gravidez e do abuso sexual. A discussão e conhecimento sobre os métodos contraceptivos e sua disponibilidade bem como a reflexão sobre a própria sexualidade, amplia a noção de como a gravidez pode ser evitada. A prevenção de abuso sexual é favorecido na medida em que se promove a consciência que seu corpo lhes pertence e só pode ser tocado por outro com seu consentimento ou por razões de saúde ou higiene. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).
Promovendo discussões sobre questões polêmicas como aborto, disfunções sexuais, homossexualidade, prostituição e pornografia, sob uma perspectiva democrática e pluralista, a Orientação Sexual na escola contribuí para o bem estar da criança/adolescente na vivência de sua sexualidade presente e futura.
. A escola não pode escapar de sua função de transmitir um conhecimento que aborde o sexo como fonte de prazer e realização do ser humano, e que aumente a consciência das responsabilidades do indivíduo em formação. A orientação sexual na escola fornece subsídios para a construção de um conhecimento educacional sistêmico.
Guimarães (1992), em sua dais“O Descaso em relação à Educação Sexual na Escola” apresentou dados preocupantes no que diz respeito ao conhecimento sobre sexualidade de alunas que cursavam o magistério.. A principal fonte de informação dessas futuras professoras são livros e enciclopédias e revistas como “Carícia”, “Capricho” e “Nova”. Em casa conversam pouco sobre sexo, porém demonstram uma necessidade de diálogo. O assunto é tabu tanto em casa como na escola, e esta, não ensina a ler criticamente. Sobre a Orientação Sexual infantil consideram capazes de contribuir caso isso seja permitido pela a escola e pelos pais, e caso estes sejam maduros o suficiente. Porém 50% destas discordam da existência de uma sexualidade infantil, sentindo-se desobrigadas a obter qualquer conhecimento sobre o que fazer (supondo que as crianças jamais lhes exigirão alguma atenção quanto á sexualidade). Dizem que os professores devem responder se questionados, mas preferem evitar que as crianças perguntem sobre isso. Contraditoriamente acham as manifestações sexuais infantis (brincar de médico e espiar no banheiro, por exemplo) naturais, como parte da curiosidade própria da infância.

O intelectual segundo Jean Paul Sartre

Em 1972, Sartre publicou “Em Defesa dos Intelectuais”, ensaio composto de três conferências apresentadas pelo autor no Japão. Nesta obra, uma das últimas publicações de Sartre podemos não só ter acesso ao que Sartre definiu como intelectual e seu papel na sociedade, como também, implicitamente, aos temas que são os pilares de seu existencialismo: a escolha, a liberdade e angústia..
O intelectual é produto da sociedade burguesa. Nasce nela como homem do saber prático, como técnico do saber. E como técnico do saber é levado pela classe dominante a pensar na universalidade das questões humanas, a usar seu saber universal e científico com fim de proporcionar o bem estar entre os homens, descobrindo meios para que isso ocorra.
Porém, o técnico do saber está inserido numa particularidade: a burguesia como classe dominante. O homem burguês se coloca como homem universal, como fim último da humanidade, negligenciando o proletariado. Tendo conhecimento do universal, o técnico do saber reconhece no universal burguês a defesa apenas de seus próprios interesses, ou seja, de uma particularidade que só se torna universal como ideologia. A partir da percepção desta contradição, o homem do saber técnico entra em conflito: detém o saber universal, mas está inserida numa realidade particular, a sociedade burguesa, estando consciente de que serve a uma ideologia que oprime, oferecendo seu saber universal de forma excludente e particularizante.
Ao técnico do saber que ao se dar conta desta contradição, mas ao contrário de nela se acomodar, vivencia-a de forma angustiante, buscando se desvencilhar das amarras de sua própria educação burguesa, através de um incessante questionamento de si mesmo e da ideologia que o formou, Sartre chamou de intelectual. Todo técnico do saber é potencialmente intelectual, porém continuará ser apenas técnico do saber ao aceitar a ideologia dominante, aplicando o universal no particular e renunciando à atitude contestadora.Como afirma Sartre: “O intelectual é, portanto, um técnico do universal que se apercebe de que, em se próprio domínio, a universalidade ainda não está pronta, está perpetuamente a fazer “
Há também o falso intelectual: aquele que aparenta ser um questionador da ideologia burguesa, mas na verdade reafirma e a fortalece. Fazem uso de argumentos reformistas que alienam as massas, dificultando e condenando um levante revolucionário. O intelectual é tentado a adotar o pensamento reformista do falso intelectual e com isso cessar sua infinita angústia de viver na contradição. A fim de refutar estas posturas de reforma, o intelectual assume atitudes radicais, como o apoio à manifestações violentas dos oprimidos, por exemplo na guerra da Argélia..
No entanto, o intelectual não pode deixar de ser um técnico do saber prático, um pequeno burguês. Ele não nasceu como oprimido e não se insere na sua particularidade. O intelectual trava uma constante luta com o pensamento burguês incutido nele e, conhecendo sua particularidade, a ideologia burguesa, e ao mesmo tempo a universalidade, pois é um técnico do saber, ao questionar-se, estará questionando toda a ideologia burguesa em busca da universalidade. Como foi dito, a universalidade está a fazer, sendo o intelectual peça-chave neste processo, ao desmascarar a falsa a universalidade burguesa que constata em si a partir de sua existência contraditória, o que o torna, nas palavras de Sartre, monstro.
Desta forma, o intelectual, ao tornar-se consciente que a universalidade ainda não existe, e sim particularismos da ideologia dominante que tenta, através da ideologia, ser universal, o intelectual conscientiza-se que o homem não existe, ele também está a fazer. Tendo como fim uma sociedade de homens livres e assim uma sociedade que o sustente, o intelectual luta contra a alienação e a submissão imposta pela ideologia que mascara a luta de classes, reconhecendo que este fim só poderá ser realizado a partir da ação das classes exploradas.
Neste ponto do ensaio, Sartre de forma singela deixa transparecer a concepção de homem segundo o existencialismo, permitindo-nos remeter à suas obras anteriores e reconhecer no intelectual de Sartre o homem que só se realiza na liberdade. A liberdade, a angústia, o compromisso são questões que estiveram presentes em todas as obras de Sartre, tanto as obras filosóficas como as literárias. No ensaio “Em defesa dos intelectuais”, estes conceitos estão nas entrelinhas: o intelectual de Sartre não tem como fugir da angústia e da liberdade (em conseqüência, da responsabilidade e do compromisso). É só a partir da vivência da angústia que o técnico do saber se torna um intelectual: a angústia de saber sobre o universal e estar colocando-o a serviço do particularismo burguês, ou ainda, a angústia de decidir entre continuar ser um bom burguês ou se tornar um monstro, sem classe social que o acolha. A angústia significa a percepção de que somos livres e que não temos escolha, senão o ato de escolher sempre. O intelectual só tem essa idéia de liberdade porque conhece a universalidade (embora ela esteja a fazer), tornando-se consciente que a classe dominante ao conceber o homem burguês como universal está negando a liberdade. Pois, segundo Sartre, a condição de liberdade só existe quando os outros também são livres. Enquanto houver opressão, não há liberdade: a burguesia se estrutura numa falsa liberdade, numa ideologia, pois nega o homem universal – o homem burguês só é livre enquanto homem burguês. Assim, o intelectual, ao perceber que o homem só pode existir na liberdade mas que esta liberdade não existe de fato, conclui que o homem não existe. E ainda, que a realização de si como homem, implica no empreendimento de uma sociedade que sustente o homem, enquanto homem-livre. No ensaio, O Existencialismo é um humanismo, Sartre nos diz que ao escolher um projeto de homem, estamos escolhendo todos os homens. O intelectual não tem como fugir desta escolha, a não ser que negue sua própria existência, renunciando ao homem-livre e tornando-se um homem de má-fé, um falso intelectual.
A partir do que foi dito no parágrafo acima seria possível afirmar que o intelectual de Sartre é o próprio homem existencialista de Sartre? Ou seja, o papel reservado ao intelectual é aquele que o autor definiu como sendo a empreitada, o sentido da existência do homem tal como foi definido em “O Existencialismo é um Humanismo?” O homem só pode perceber-se como o por vir do homem, como o ser condenado a liberdade, enquanto intelectual? A essas questões o que podemos seguramente afirmar é que o intelectual é o homem existencialista por excelência, aquele que se angustia ao perceber que o destino do “homem é ser livre”, que deve lutar contra todos os condicionamentos burgueses que lhe foram imputados para poder existir como homem e que têm a consciência de que ao escolher está escolhendo a humanidade inteira: sabe de sua responsabilidade para a modificação da sociedade. No entanto, isto não nos garante que Sartre afirmou que o intelectual seja o único homem capaz de viver a angústia e se dar conta que a única verdade sobre o homem a priori é o fato de ser livre. Levando-se em conta que o autor diz que o homem é aquilo que ele faz (só depois de sua ação podemos julgá-lo), é notória as manifestações das massas e sua luta pelo fim da exploração. Por esta ótica, os oprimidos lutam pela a liberdade: a idéia de liberdade, mesmo que seja outro tipo de liberdade, existe. Os desfavorecidos poderiam se acomodar e render-se a ideologia dominante, contentar-se com reformas, mas em vez disso escolheram a liberdade. Eles podem não refletir metafisicamente sobre o que isto significa como faz o intelectual, mas agem como homens-livres, como o homem que escolheram ser.
Jean Paul Sartre foi intelectual. O intelectual tal como ele definiu no ensaio “Em Defesa dos. Intelectuais. Sua vida é o exemplo do intelectual engajado,talvez o mais popular do século XX, preocupado com as questões sociais e participador ativo dos conflitos sócio-políticos de seu tempo. Sartre procurou se desvencilhar de qualquer ideologia, mesmo as de esquerda. A liberdade dos povos era seu fim e para isso lutou como escritor e militante durante toda sua vida.
Nas conferências reunidas e intitulada “Em Defesa dos Intelectuais”, encontramos tanto sua filosofia quanto sua vida: através desta obra, ele nos oferece a compreensão de porque se tornou intelectual e por que não pôde jamais renunciar a liberdade.

O Existencialismo de Jean Paul Sartre

No ensaio "O Existencialismo é um Humanismo", de 1946, o filósofo francês Jean Paul Sartre (1905 - 1980) oferece uma resposta como esclarecimento sobre o existencialismo, cuja compreensão estava sendo vulgarizada e interpretada de acordo com a ideologia do público leitor.

O pesamento marxista criticou o existencialismo, acusando-o de obscurecer o lado luminoso da vida e destacar a sordidez humana. Uma vez admitida a repugnância humana, o ser humano estaria descompromissado da solidariedade e a ação social estagnada. Já os católicos acusam o existencialismo de deixar o homem em um estado de gratuidade, onde tudo é permitido, pois se não existe Deus não há como condenarmos uns aos outros.
Sartre procura responder a essas críticas explicando, primeiramente, em que usa o termo humanismo no sentido de que toda a ação passa pela subjetividade, assim toda a ação é humana, seja repugnate ou não. Ao nos depararmos com algo injusto, segundo a concepção existencialista, pensaremos “isto é humano”. Mas isto não significa uma concepção pessimista, ao contrário, é uma visão otimista: se é humano, posso ou não praticar este ato - não há nada além de mim mesmo que me compele a isto.
Neste momento, Sartre cita as duas escolas existencialistas, a católica e a atéia. Ambas têm em comum apenas a adoção do pressuposto de que a existência precede a essência. Para explicar tal significado, Sartre inicialmente apresenta a idéia oposta, comparando o ser humano com um objeto fabricado. Para qualquer objeto temos um modelo, que definirá como será o produto. Neste caso a essência (modelo) precede a existência (produto). Os filósofos do século XVII, que concebem um Deus criador, vêem o homem como produto da obra divina, assim como qualquer produto fabricado. A essência de todos os homens é única, pois foi concebida por Deus . Mesmo os filósofos ateus, como o filósofo prussiano Emmanuel Kant, adotam a idéia de que a essência precede a existência, ao pressuporem uma natureza humana universal. O existencialismo ateu, afirma Sartre, ao não admitir a existência de Deus, permite que a existência humana precede a essência. O homem existe no mundo, surge no mundo, para depois se definir. E mais: só depois que existiu o homem pode dizer o que é a humanidade, podendo julgar-se alguma coisa apenas a partir daquilo que já está feito. Em suma: o homem é aquilo que faz.
Emmanuel Kant nasceu na Prússia, em 1724, e veio a falecer em 1804.
Neste momento Sartre afirma: “o homem antes de mais nada, é um projeto que se vive subjetivamente”. Ao conceber o homem como projeto, tornamo-nos responsáveis por aquilo que somos. Não somos aquilo que queremos ser, mas somos o projeto que estamos vivendo e este projeto é uma escolha, cuja responsabilidade é apenas do próprio homem.
No entanto, ao dizer que o homem é responsável por si mesmo, o existencialismo transcende a idéia do subjetivismo individualista que os críticos querem imputar-lhe. O homem, no ato de fazer uma escolha, não escolhe somente a si mesmo, mas escolhe toda humanidade. Ou seja: ao escolher o homem que deseja ser, o homem está julgando como todos os homens deve ser. Em outras palavras: o homem está condenado à subjetividade humana. Somos responsáveis por toda humanidade.
Dito isto, Sartre apresenta a idéia existencialista de angústia. O homem, ao perceber que sua escolha envolve não apenas a si mesmo, mas toda humanidade e que a responsabilidade dessa escolha é inteiramente sua, se sentirá angustiado. Só o homem de má fé consegue disfarçar a angústia, dissimulando a sua responsabilidade por si e por toda humanidade. Os próprios atos de dissimular e mentir implicam em uma escolha. Ao atribuir a responsabilidade a outrem, estamos escolhendo a mentira não só para a própria existência, como para a de todos os homens. O homem que nega a angústia tem na angústia a sua própria forma de existir.
A maldade humana e a fraternidade são opostos que nos ligam à responsabilidade de nossas escolhas: angústia como a consciência do que somos.
Ainda sobre a angústia, Sartre destaca que o homem, quando responsável e perante qualquer decisão, sente-se angustiado. Mas tal angústia não o impede de agir, pelo contrário, implica na ação. O homem, responsável pela humanidade, sentirá angústia ao escolher, pois esta escolha implica no abandono de todas as outras possibilidades. Porém, a idéia de que a existência precede a essência permite outros desdobramentos. O homem não pode responsabilizar a sua existência à natureza alguma. Não há nada que legitime seu comportamento, não há nada que o determine. O homem faz-se a si próprio, é livre: tem total liberdade para escolher o que se torna, é responsável por sua paixão. Assim, não há nada que justifique seus atos. O homem está desamparado, condenado à sua própria escolha.
Sendo o homem livre para suas escolhas, qual o lugar da moral na doutrina existencialista? Sartre, exemplificando, diz que há dois tipos de moral. A moral cristã prega que devemos seguir o caminho mais duro. Mas Sartre questiona-se: “qual o caminho mais duro?”. Já a moral para Kant afirma que devemos tratar as pessoas como fim, e não como meio. Porém, ao escolher algo como fim, as outras opções serão tratadas como meio. Então, seria o sentimento que determina nossa escolha pela moral a ser seguida? Sartre refuta essa idéia. Só podemos dizer que fizemos algo por amor, depois que já tivermos realizado. Justificar uma ação pelo sentimento terá seu valor apenas depois que o ato se concretizar: o sentimento se constituiu pelos atos praticados. Portanto, não podemos consultar nossos sentimentos como guia de nossas ações e não há também nenhuma moral que me guie: o homem é livre para escolher e tem a constante possibilidade de se inventar.
Neste ponto, Sartre retoma as críticas iniciais e às rebate a partir da argumentação descrita acima. Explica como é visto pela doutrina existencialista a proposição fundamental cartesiana: cogito, ergo sum (penso, logo existo). Para o exitencialismo, significa que não só atingimos a nós próprios, atingimos a nós através do outro. O outro é a condição para nossa existência, não somos nada sem o reconhecimento do outro. Para o homem conhecer-se é necessário, primeiramente, que o outro o reconheça. Este é o mundo intersubjetivo, de âmbito da consciência, e é através dele que julgamos a nós mesmos e os outros. A partir desse mundo intersubjetivo, Sartre afirma que mesmo não havendo essência, para toda existência humana há uma condição: a priori, há um conjunto de limites que esboçam a situação do homem no universo.
Descartes e sua máxima: cogito, ergo sum.
Há ainda uma universalidade de todo projeto individual. Podemos compreender a existência de qualquer homem, mas isso não significa que possamos definí-lo estaticamente. A universalidade é construída dinamicamente. O homem a constrói no ato de escolher, o que implica que, ao escolher, ele estará compreendendo o projeto de qualquer homem, pois o homem não é capaz de ultrapassar a própria subjetividade humana.
Sartre retoma o tema da moral e rebate as críticas que acusam o existencialismo de pregar uma escolha gratuíta. Volta a dizer que uma escolha implica um compromisso com toda a humanidade, já que toda escolha é um compromisso. E, ao escolher um projeto, estamos necessariamente optando por uma moral. Não há como fugir da escolha e, portanto, não há como fugir da moral. A moral só poderá ser julgada no momento em que ela estiver se realizando. Em seguida, Sartre volta a discorrer sobre a liberdade e sua relação com a intersubjetividade. Se por um lado, a sua liberdade não depende de outrem, por outro existe um compromisso: se quero a minha liberdade, sou obrigado a querer a liberdade dos outros. Se alguém nega essa liberdade, escondendo-se em determinismos, este pode ser julgado como covarde. Mas isso apenas se considerarmos a liberdade como único fim moral. A moral universal que podemos conceber é a moral cuja ação se dá em nome da liberdade e não a moral formalmente constituída.
Por fim, Sartre justifica porque seu existencialismo é um humanismo. Humanista por ser o homem o único responsável por suas ações. E existencialista porque, na medida que o homem projeta-se para fora de si mesmo, ele se faz no mundo. Para o homem é sempre possível transcender e superar a si mesmo, na medida que o homem é aquilo que faz de si mesmo, tendo a permanente liberdade de se reinventar.
© Revista Eletrônica de Ciências - Número 26 - Maio de 2004.

Democracia no Brasil

Em 1984, após 20 anos de Ditadura, iniciou-se a transição democrática no Governo brasileiro, onde o primeiro presidente civil, pelo processo de eleições indiretas, assumiu o cargo. E, desde então, a questão enfatizada por Tocqueville (só há Democracia onde a liberdade política convive com a igualdade social) tem sido almejada e discutida abertamente por políticos e pensadores brasileiros.
Quando a Constituição de 1988 foi promulgada, o então presidente da Assembléia Nacional Constituinte, Ulysses Guimarães, afirmou: “A Constituição quer mudar o homem em cidadão... Só é cidadão quem ganha justo e eficiente salário, lê e escreve, mora, tem hospital e remédio, lazer quando descansa” (Weffort, 1992).
Ulysses Guimarães foi um importante nome na construção da Carta Magna de 1988.
O Brasil pode ser qualificado como um país democrático no que se refere às seguintes conquistas:
Liberdade de expressão e de associação;
Direito de voto e de informação alternativa;
Direito dos líderes políticos de competirem por apoio;
Elegibilidade para cargos públicos;
Eleições livres.
No entanto, a respeito da igualdade social em nosso país, estamos distantes de atingí-la. Segundo o professor e sociólogo Hélio Jaguaribe (1985), a Democracia social seria uma “Democracia organizatória que configura a sociedade para os fins da coletividade: o Estado se torna fiscal da interdição de certas práticas que possam afetar o interesse público (medidas antitruste), e finalmente, ativo coordenador da economia (dirigismo) e preservador dos interesses da classe trabalhadora”.
Em 1995, o Brasil, teoricamente, caminharia para uma social democracia com a eleição de Fernando Henrique Cardoso. Porém o que presenciamos durante seus dois mandatos consecutivos foi uma continuação de políticas neoliberais do seu antecessor, Fernando Collor de Mello (que assumiu em 1990, mas, após processo de impeachment, renunciou e assim foi substituído por seu vice, Itamar Franco, o qual deu seqüência à suas práticas políticas). Tais políticas constituíam uma espécie de “laisse-faire dos tempos modernos”, com a autonomia do mercado frente à União, privatização de empresas Estatais e abandono do Estado de Bem-Estar Social.
Crise, fome, desemprego e pobreza: dificuldades de um país que abandona o Estado de Bem-Estar Social com uma enorme desigualdade em sua população.
O resultado de tal postura foi uma catástrofe generalizada, com a perda do poder aquisitivo salarial e o abandono das necessidades dos cidadãos brasileiros. Após oito anos de governo, constatou-se que o pais continuava com a maioria de sua população semi-analfabeta, subnutrida e miserável, alem da invasão do capital estrangeiro especulativo nas finanças públicas.
O atual governo de Luís Inácio Lula da Silva mantém, desde a campanha presidencial, a bandeira do combate à desigualdade social. O governo busca, ao mesmo tempo, a retomada do crescimento econômico e a redistribuição de renda. No entanto, o que o país vem presenciando é uma continuação da política neoliberal de FHC, vide a Reforma da Previdência.
Segundo Weffort (1992), uma Democracia social pressupõe uma classe trabalhadora muito bem organizada, um alto grau de consenso a respeito das questões decisivas para o desenvolvimento social e econômico do país e uma sociedade com capacidade de planejamento. Além disso, um regime social democrata pressupõe uma sociedade integrada, na qual existem as possibilidades de políticas redistributivas beneficiarem os que estão dentro, integrados. Neste regime não existem políticas redistributivas para marginalizados. No entanto, como já foi dito, cerca da metade da população brasileira é marginalizada, e atualmente, o Estado não é capaz de distribuir nem mesmo para os que já estão integrados.
Francisco Weffort, em 1992, classificou a Democracia brasileira como uma Democracia de conflito, com uma sociedade muito desorganizada e dividida entre integrados e marginalizados. Na época, enfatizou que, para consolidar a Democracia, era preciso fazê-la a partir das bases populares, promovendo a capacidade de organização democrática e luta social, particularmente entre os segmentos mais pobres. Quanto maior a participação popular, menor a distancia entre liberdade política e igualdade social.
Após mais de vinte anos, é evidente que ainda estamos numa Democracia de conflito, e, assim como apontava Tocqueville, o caminho para uma sociedade igualitária esteja mesmo nas associações civis, populares, onde cada conjunto consiga experienciar uma Democracia.
Fonte de Pesquisa:
Jaguaribe, H. Brasil, sociedade democrática. Rio de Janeiro. José Olímpio, 1985
Weffort,F. Qual Democracia? São Paulo. Companhia das Letras ,1992.

As Teorias de Jean Jacques Rosseau sobre a sociedade e a desigualdade

Jean Jacques Rousseau nasceu em Genebra (Suíça), em 28 de Junho de 1712 e faleceu em 2 de Julho de 1778, com 66 anos de idade. Seus estudos analisaram o conhecimento da natureza humana através da reconstrução do processo que permitiu o estabelecimento da sociedade.
O filósofo suíço Jean Jacques Rousseau.
A partir do século XVII ocorreu o desenvolvimento das Ciências Naturais, ou seja, as ciências da natureza e dos corpos do mundo. A ciência deixa de ser apenas essencial (reflexiva como a matemática) e passa a exigir a observação, a constatação das hipóteses matemáticas nos corpos celestes e terrestres (corpos físicos).
O primeiro microscópio, advento do Iluminismo.
O matemático e físico italiano Galileu Galilei, numa passagem de sua obra O Ensaiador, poeticamente, afirma que a filosofia (a ciência) deve ser aplicada no Universo; o Universo é regido pelas leis matemáticas e é somente através da compreensão dessas leis que o mundo pode ser descrito. A ciência torna-se uma ciência do Universo Físico, onde a razão se impõe sobre o mundo (ou seja, a relação com o mundo sempre passa pela razão).
Por sua vez, o filósofo e matemático francês Renée Descartes coloca, também para o século XVII, a razão como a característica que distingue o homem dos animais, inaugurando o pensamento racionalista. A razão é definida como o poder de bem julgar e distinguir o falso do verdadeiro, isto é, o bom senso e o juízo. Todos os homens seriam dotados dessa razão: agimos de maneira geométrica, o espírito é geométrico. Possuímos Idéias Gerais, que são inatas e Universais. No método, proposto por Descartes na obra “ O Discurso do Método”, evidencia-se as “idéias claras e distintas” (a fim de estabelecer condições de inferências seguras) o que permite reconstruir o mundo na sua ordem de razões, e finalmente obtém-se as idéias claras e distintas universais, ou seja, as Idéias Gerais.
O filósofo e matemático francês Renée Descartes.
O surgimento do Iluminismo (aproximadamente 1650), dentro de um contexto histórico de revoluções do povo contra o soberano, proporcionou o questionamento da razão como bom senso, bem como algo inerente à condição humana. Na Literatura de Ilustração (idéias), embora alguns autores façam uma exaltação da razão (como Daniel Dafoe, cujo personagem Robson Crusoé - do livro de mesmo nome - sozinho, reconstrói a sociedade), outros procuraram mostrar ironicamente o lado negro da razão (como Jon Swift, na obra As Viagens de Guliver, denunciando a exclusão trazida pela razão).
No campo da filosofia, a crítica à razão cartesiana se dá por diversos autores, entre eles os filósofos John Locke (inglês), David Hume (escocês) e Jean Jacques Rousseau. Os iluministas procuram assinalar de que a razão é constituída. David Hume, na sua obra "Tratado da Natureza Humana", contrapõe-se à idéia da razão como constituidora da natureza humana ao demonstrar que a natureza humana é constituída pelo hábito da continuidade. Dessa forma, Hume propõe que a Idéia Geral cartesiana de causa e efeito, a causalidade, é resultado de uma habituação, pois um indivíduo que jamais observou a relação de continuidade entre dois eventos será incapaz de concebê-la. Assim, a continuidade, mesmo observável é suposta, não significando a prova da relação causal. Para Hume o homem é um animal cultural, e não racional - como queria Descartes. O guia da vida é o hábito e não a razão. O cartesiano apontaria que isto seria uma rendição ao existente: não seria possível modificar o ser humano, impor a ele a racionalidade, em outras palavras, encontrar a sua essência racional. No entanto, Hume assinala que os hábitos podem ser modificados, pois são acidentais.
O filósofo escocês David Hume.
Rousseau representa a passagem da Ilustração inglesa para a francesa. O enfoque de sua teoria deixa de ser a formação do indivíduo, e se torna a formação da sociedade. Ao contrário de Hume, Rousseau não abandona terminantemente a razão. Discordando tanto de Hume como de Descartes, Rousseau propõe que as Idéias Gerais não dizem respeito nem ao conhecimento e nem a experiência, e sim ao estado natural (Razão Prática). No estado natural o homem é bom. Assim é preciso distinguir o homem como deveria ser (estado natural), do homem em que se transformou (evolução dos tempos devido a mudanças exteriores e ao progresso natural do homem). No estado de natureza não há desigualdade, esta foi construída socialmente, é produto do estado social. É preciso distinguir aquilo que está no homem como providência divina e o que foi constituído posteriormente (para Descartes, a natureza foi instituída pela vontade divina e, sendo a vontade divina imutável, a lei natural não se modifica). Rousseau apresenta o conteúdo da razão do homem natural (Razão Prática) bem como os desdobramentos que geraram a desigualdade social no seu “Discurso Sobre as Origens e Desigualdade entre os Homens”. O método aí utilizado é uma indução moral constituído por um rigor lógico e conclusões hipotéticas (já que o estado natural talvez nunca tenha existido, tendo como fim encontrar o momento em que o direito à violência foi aceito e a natureza subordinada à lei, bem como o que levou a opressão de uns pelos outros.
Rousseau distingue dois tipos de desigualdade: a desigualdade natural ou física, por ser estabelecida pela natureza e que consiste na diferença das idades, da saúde, das forças do corpo e das desigualdades do espírito e da alma; a outra que se pode chamar de desigualdade moral ou política, por que depende de uma espécie de convenção e que é estabelecida, ou pelo menos autorizada, pelo consentimento dos homens. A desigualdade moral são os privilégios de uns em detrimento dos outros, a obediência de uns para com os outros, sendo que não está essencialmente ligada com a desigualdade natural.
Rousseau descreve o homem natural como fisiologicamente perfeito: satisfaz todas suas necessidade. Selecionado pela natureza, é robusto. Não necessita de instrumento (máquinas) e, tendo consciência de sua força, é audacioso e temido pelos animais. Além disso não possui muitas enfermidades, a natureza e a vida simples o faz sadio. Ao falar do homem natural no seu aspecto metafísico, Rousseau discorda da teoria cartesiana do espírito. Descartes divide o espírito (razão) em entendimento e vontade. Rousseau diz que todos animais é dotado de entendimento (idéias), posto que possuem sentidos (são capazes de combinar idéias). O entendimento do homem só difere do animal pela intensidade. Em relação a isso, ambos, os homens e os animais, são máquinas operadas pela natureza. Porém, enquanto os animais obedecem religiosamente a natureza, o homem tem a liberdade de escolha, é um agente livre. A consciência dessa liberdade é o fator que os diferencia dos animais. A física (o mecanicismo) consegue explicar a formação de idéias e mecanismo dos sentidos (entendimento), porém a força de querer (vontade) e a liberdade (o poder de escolha) são atos espirituais, vão além da mecânica. Em outras palavras, a razão (espírito) vai além da física e é, portanto, metafísica.
Rousseau, em relação ao homem metafísico, assinala ainda que, como agente livre, ele é o único ser capaz de aperfeiçoar-se, não está preso a seu estado natural. Como a liberdade vai em direção circunstancial (casual), este aperfeiçoamento pode ser positivo ou negativo, é ilimitado: só o homem pode tornar-se imbecil, podendo ser tirano de si mesmo e da natureza. As paixões (qualidades do espírito), segundo Rousseau sempre contribuíram para o entendimento humano. Só se conhece aquilo que se deseja, e ao mesmo tempo, só se deseja aquilo que se necessita. O homem natural necessitava de muito pouco para viver, a alimentação, o amor físico (acasalamento) e o repouso, temendo apenas a dor e a fome. Ele não poderia desejar nada mais que isto (não pode desejar o que não conhece ou o que não necessita), ao menos que a natureza ou as circunstâncias lhe imponham dificuldades invocando novas paixões.
Com base no modo de vida do homem natural e na ausência de comunicação entre eles, Rousseau supõe que não havia qualquer relação moral ou de deveres em comum. A priori, os homens não são bons nem maus, não possuem vícios nem virtudes. “A tranqüilidade das paixões e a ignorância dos vícios os impedem de agir mal”, assinala Rousseau, e a força (robustez) do “selvagem” só será usada quando a sua vida está em jogo. Ou seja, o homem natural não utiliza de sua força da mesma forma que não utiliza de sua razão.
Anteriormente a um feroz desejo de auto conservação, Rousseau pressupõe a existência da única virtude natural humana, reguladora do instinto de sobrevivência - a piedade. Sendo uma repugnância inata diante do sofrimento do semelhante, a piedade precede o uso de qualquer reflexão e sua prática é perceptível por alguns comportamentos, mesmo entre os animais. Discorrendo sobre essa virtude, Rousseau coloca que o ato piedoso é mais energético quanto maior for a identificação com o indivíduo sofredor. No estado natural essa identificação é mais íntima, pois no estado civilizatório a razão engendra o amor próprio e a reflexão o fortifica; faz o homem voltar-se sobre si mesmo; separa-o de quanto o perturba e aflige. O homem natural, sem sabedoria e razão, entrega-se a qualquer ato de humanidade.
Dessa forma, moderando a ação do amor de si mesmo, a piedade proporciona a conservação mútua de toda a espécie. No estado de natural ocupa o lugar das leis, dos costumes e da virtude, sem o perigo de ser desobedecida. A piedade só será desconsiderada quando houver perigo vital e é ilustrada pela máxima: "alcança teu bem com o menor mal possível para outro".
Dado as condições da natureza humana enumeradas acima, entre outras, Rousseau conclui que os feitos humanos não podem ser atribuídos à sua capacidade de animal superior, sendo resultados da vida em sociedade que transcende as existências individuais. As diferenças existentes entre os homens são obras do hábito e do gênero de vida adotados em sociedade. O que determina a desigualdade da forças do espírito, o fato do indivíduo ser culto ou ignorante, é a educação, eco gênero de vida na qual ele se insere. No estado civilizatório, a diversidade dessas duas variáveis é infinitamente maior que no estado natural, e por conseqüência a desigualdade natural é substancialmente elevada.
Já a desigualdade social, os laços de servidão, segundo Rousseau foram formados unicamente e pelas necessidades recíprocas que os unem, a partir da instituição da propriedade, do conseqüente domínio dos que dela usufruem e da legitimação desse domínio através da magistratura. No estado natural o indivíduo jamais sujeitar-se-ia a outro, mesmo temendo a vida. A instituição da propriedade compensa o esforço de escravizar, e propicia ao senhor acumular bens a partir do trabalho servil, oferecendo ao escravo uma tranqüilidade imaginária pelo preço de uma felicidade real.
A desigualdade social é um hábito, nos acostumamos a ela. O homem é também um animal cultural (como propôs Hume). Porém não sendo a desigualdade social encontrada no estado natural (Razão Prática), é necessário tomar uma atitude de estranhamento (negação, alienação) da subjugação de uns pelos outros como uma realidade natural e imutável. Somente a partir do reconhecimento da desigualdade social como ela se apresenta, ou seja, como produto da sociedade, a realidade social poderá ser combatida e transformada.

O Papel da Educação na Legitimação da Violência Simbólica

O conceito de violência simbólica foi criado pelo pensador francês Pierre Bourdieu para descrever o processo pelo qual a classe que domina economicamente impõe sua cultura aos dominados. Bourdieu, juntamente com o sociólogo Jean-Claude Passeron, partem do princípio de que a cultura, ou o sistema simbólico, é arbitrária, uma vez que não se assenta numa realidade dada como natural. O sistema simbólico de uma determinada cultura é uma construção social e sua manutenção é fundamental para a perpetuação de uma determinada sociedade, através da interiorização da cultura por todos os membros da mesma. A violência simbólica expressa-se na imposição "legítima" e dissimulada, com a interiorização da cultura dominante, reproduzindo as relações do mundo do trabalho. O dominado não se opõe ao seu opressor, já que não se percebe como vítima deste processo: ao contrário, o oprimido considera a situação natural e inevitável.
A violência simbólica pode ser exercida por diferentes instituições da sociedade: o Estado, a mídia, a escola, etc. O Estado age desta maneira, por exemplo, ao propor leis que naturalizam a disparidade educacional entre brancos e negros, como a Lei de Cotas para Negros nas Universidades Públicas. A mídia, ao impor a indústria cultural como cultura, massificando a cultura popular por um lado e restringindo cada vez mais o acesso a uma cultura, por assim dizer, "elitizada".
A Educação, no entanto, está no centro desta discussão. Teoricamente, através da educação o indivíduo pode tornar-se capaz de distinguir quando está sendo vítima da violência simbólica e tornar-se um ator social que vá contra a sua legitimação. Devido à realidade sócio-econômica presente, os pais vêm se distanciando cada vez mais do papel de educar seus filhos, reduzindo significativamente a idade que vão para a escola. A escola configura-se como o principal agente educacional da sociedade pós-moderna. E lamentavelmente, ao invés do que se espera, a escola não vem educando para formar cidadãos e sim para legitimar o poder simbólico da classe dominante.
Tomando, como foco principal, a escola pública brasileira, esta ignora a origem de seus alunos, transmitindo-lhes o "ensino padrão". Bourdie e Passeron explicam este processo pela Ação Pedagógica, que perpetua a violência simbólica através de duas dimensões arbitrárias: o conteúdo da mensagem transmitida e o poder que instaura a relação pedagógica exercido por autoritarismo. A autoridade pedagógica que visasse destruir a violência simbólica destruiria a si própria, pois se trata do poder que legitima a violência simbólica.
Os alunos não só reconhecem seus professores como uma autoridade, como também legitimam a mensagem que por eles são transmitidas, recebendo e interiorizando as informações. Isto garante uma reprodução cultural e social da classe dominante, uma vez que os professores pertencem a esta classe. Como já foi dito, a violência simbólica é estabelecida a partir do momento em que se hierarquiza os cargos na escola, pois ,assim como a mensagem transmitida não é natural, esta relação hierárquica de poder também é arbitrária.
No Brasil, o conteúdo transmitido nas escolas é aquele que interessa à perpetuação da hegemonia cultural da classe média e alta: a realidade do branco, urbano e bem sucedido é passada como exemplo natural de sucesso; as peculiaridades das culturas regionais são transmitidas a título de curiosidade; quanto às culturas do índio e do negro, indissociáveis do que poderíamos chamar de cultura brasileira, são transmitidas como algo à parte da cultura dominante, tornando-nos alienados quanto à sua presença no nosso cotidiano.
Ao focalizarmos "grupos menores", constataremos que o problema da violência simbólica é ainda mais gritante. Uma criança da periferia, por exemplo, tem um cotidiano muito distante do que é ensinado na escola. Na escola ela aprende que é importante estudar para ter uma profissão, para "ser alguém na vida". No entanto, muitas vezes esta criança trabalha para ajudar a família e, dependendo do caso, viver para ela é uma questão de sobreviver. Outro exemplo está na realidade das crianças que residem nas favelas dos grandes centros urbanos, onde é comum a família viver salvaguardada por traficantes: o mocinho que protege sua família torna-se o bandido, que na escola é tratado como o maior dilacerador da instituição família.
Estes são casos em que o conflito de realidade é observado facilmente. Ao nos depararmos com a linguagem, observaremos como a violência simbólica age de modo dissimulado e imperceptível ao "senso comum". Segundo o sociólogo Basil Berstein, o discurso dos alunos é reflexo das relações sociais dos seus ambientes familiares, existindo "uma relação entre o modo de expressão cognitiva e seus ambientes familiares". As crianças das classes economicamente mais baixas, ao ouvirem o discurso (da classe dominante) transmitido pelo professor, são obrigadas a traduzir para uma linguagem mais simples, tornando-o inteligível. Desta forma, para conseguirem ter sucesso na sala de aula, tais crianças precisam aprender um novo tipo de discurso, entrando em contradição com os códigos utilizados no seu ambiente familiar e tendo que aprender a trocar de códigos conforme a situação. Ou seja, é exigido das crianças das classes economicamente mais baixas um esforço adicional da sua atividade cognitiva, isto é, capacidade de conhecer algo novo através de sua percepção, memória, raciocínio ou imaginação. Quanto maior a proximidade entre o discurso simbólico do ambiente familiar com o ambiente escolar, o sucesso e a inserção escolar estarão mais garantidos. A educação escolar, assim, além de reproduzir a cultura dominante, contribui para a perpetuação da desigualdade social, funcionando como um selecionador dos alunos adaptados a esta cultura.
Alguns educadores defendem que, para superar esta desigualdade a criança deveria aprender a linguagem dominante. Este pensamento vai à contramão do que foi exposto anteriormente. Deste modo, o educador desconsidera o exercício adicional que a criança é obrigada a fazer ao se defrontar com o dialeto de prestígio e como isto implica no seu fracasso escolar. O fato torna-se preocupante na medida em que esta é uma opinião de quem tem conhecimento do processo de violência simbólica, mas não percebe que, ao negá-lo, está justamente aplicando-o.
Ao debatermos sobre a violência simbólica e suas implicações na educação, temos a sensação de que é um processo irreversível e de que nada podemos fazer em relação a isto. Porém o fato de saber que somos, ao mesmo tempo, agentes e vítimas deste tipo de violência é o primeiro passo para começarmos a combatê-la:
A criança, ao chegar à escola, deve encontrar no professor um aliado que está ali não só para ensinar, como também para escutar, renovar suas idéias e aprender com cada aluno. O professor que busca não cometer a violência simbólica deve constantemente trocar de papel com seus alunos, desfazendo aos poucos a imagem autoritária que arbitrariamente tornou-se intrínseca a essa profissão;
Quanto ao conteúdo a ser ensinado, o professor deve ser flexível para trabalhar com diferentes realidades. Um professor que leciona nas escolas de periferia tem que buscar exemplos coerentes com aquele cotidiano específico, valorizando a cultura local. Para realizar essa tarefa, um caminho seria escutar os alunos, pedindo-lhe exemplos e realizando debates;
Concomitantemente, as chamadas "minorias", como o negro, o índio e a mulher, devem sair da condição de gueto: a cultura negra e indígena devem ser trazidas para o seu lugar real, ou seja, no nosso cotidiano, na nossa linguagem, nos nossos costumes e tradições, buscando o dia em que essa diferenciação tornar-se-á redundante e desnecessária, uma vez que essas culturas estarão naturalizadas à cultura brasileira. O papel da mulher na história mundial e brasileira, bem como a violência física, psicológica e simbólica que sofreram e absurdamente ainda sofrem, devem ser incessantemente discutidos junto aos alunos, pondo às claras o machismo disfarçado de nossacultura e, aos poucos, eliminando-o.
Uma boa interação entre professor e alunos é fundamental na superação do processo de Violência Simbólica na Escola.
Uma educação escolar, que leva em consideração aspectos descritos acima, proporciona ao aluno o discernimento necessário para lidar com o que recebe diariamente da televisão, do cinema e da internet. A criança deixa de ser um emissor passivo, tornando-se um agente crítico frente às informações bombardeadas incessantemente pela mídia. Assim, a escola poderá finalmente cumprir sua função de formar cidadãos preparados para transcender o determinismo social e cultural do processo de violência simbólica, construindo uma sociedade cada vez mais livre e igualitária.
Fontes de pesquisa:
Bourdieu, Pierre e Passeron, Jean-Claude, "A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino",Lisboa, 1970.
Bernstein, Basil, "Class, codes and control. Volume I. Theorical studies towards a sociology of language", London, 1974.

© Revista Eletrônica de Ciências - Número 20 - Julho